São três conceitos que se entrelaçam entre si – em todos os manuais pedagógicos e culturais – e que reconhecem como necessário a junção teórica e também na práxis deles. Segundo Karl Marx: “Com esta palavra (que é transcrição da palavra grega que significa ação), a terminologia marxista designa o conjunto de relações de produção de trabalho, que constituem a estrutura social, e a ação transformadora que a revolução deve exercer sobre tais relações. Marx dizia que é preciso explicar a formação das ideias a partir da “práxis material”, e que, por conseguinte, formas de produtos de consciência só podem ser eliminados por meio da “inversão prática das relações sociais existentes”, e não por meio da “crítica intelectual”. (ABBAGNANO, 1998, p. 786).
Portanto, nesse contexto, subtende-se que a Escola, principalmente a pública, é a matriz ideal para o desenvolvimento destes conceitos. Todas as escolas desenvolvem essa tarefa pedagógica no campo teórico. Entretanto, existe uma dificuldade enorme dessas instituições em promoverem uma práxis do conceito de cultura e arte relacionado com o ensino pedagógico. Muitas escolas limitam-se à cultura e à arte, somente aos livros didáticos e nas aulas de artes, sem fazer nenhuma correlação com a práxis cultural e, muitas vezes, quando faz, não leva em conta a cultura local. É muito estranho, parte das escolas não compreenderem essa dialética do ensino-aprendizagem com a cultura e a arte. Sendo que o corpo pedagógico (direção, coordenação e os docentes) reclamam das deficiências do aprendizado e também que os alunos só absorvem e consumem a cultura imposta pelo mercado e grande parte dos meios de comunicações – é claro que essa indignação, justifica-se por si só. O problema é que, na maioria das vezes, as escolas reproduzem um processo cultural das mídias sociais, do mercado econômico e do fisiologismo político-partidária.
Sabemos que as artes e a cultura transcendem tanto a educação escolar, política, ciência e religião. Porém, todos esses conceitos precisam delas para dar sentido às suas criações e métodos. A escola é detentora do conhecimento laico, apartidário e desvinculado da ciência como comércio, ou seja, a escola é a matriz do conhecimento puro, por isso sua responsabilidade é muito maior. Neste contexto, a escola é obrigada a promover cultura e arte – tanto erudita e popular – no campo teórico e na práxis.
Segundo Sousa (pp. 54-55), desvinculação da cultura do meio escolar, vem desde do século XVI, com o primeiro ciclo educacional implementado pelos padres jesuítas, em 1.549, e com a criação da Ratio Studiorum (criada em 1.599 pelos jesuítas, que tinha como objetivo um método pedagógico de catequisar os nativos na fé católica; impedir e combater a reforma protestante no Brasil; manter a fé católica dos portugueses que eram degradados de Portugal e de outros impérios, ou seja, eram pessoas condenadas por crimes e, como punição, eram enviadas para o Brasil. Assim, por mais de 400 anos, a educação brasileira era direcionada para um pequeno grupo da elite política e econômica brasileira, no qual o filho do trabalhador dependia de um fiador para inseri-lo na escola. E, até o final dos anos 60, a escola pública, principalmente do antigo 2° grau (hoje, Ensino Médio), estava restrita às grandes e médias cidades e, raras exceções, às pequenas. Sua fundamentação pedagógica, na sua ampla maioria, era uma prática tradicional conservadora para preparar os alunos das elites a ingressarem na universidade pública.
O desafio de implementação de um conhecimento especializado para as massas, sendo que este sempre esteve voltado para uma elite escolar, ainda mais num país de antagonismo exorbitante entre classes sociais. Neste contexto, a população de classe com menor poder econômico tem acesso precarizado à arte, à cultura, ao lazer e à educação.
Esta celeuma de que o acesso das classes pobres à escola determinou a defasagem do sistema público de educação não se justifica. Esse ponto referente ao mérito é usado nos dias atuais para justificar o discurso da meritocracia de maneira distorcida. Segundo o filósofo grego Aristóteles, não se pode cobrar resultados iguais para pessoas desiguais. Quanto aos bens partilháveis, são aqueles que podem ser divididos; os participáveis são os que não podem ser divididos. A educação é um bem participável, não pode ser distribuída e sim participada. “A justiça distributiva consiste em dar a cada pessoa o que lhe é devido, dando desigualmente aos desiguais pra torná-los iguais. […] Quanto à justiça do participável, trata-se de garantir a todos os cidadãos o direito de participar do poder” (CHAUÍ, 2016, p. 351).
Diante desta definição de justiça partilhável e participável, a educação é um bem participável e não partilhável. Ela não pode ser dividida para um determinado grupo e para outro não. O baixo aprendizado e o egresso de muitos alunos de classe baixa nas escolas públicas, não são provas de que as camadas pobres elevaram o baixo rendimento da rede pública, porque eles são incapazes cognitivamente. O baixo aprendizado, indisciplina, o sucesso ou o fracasso da escola não são por ações que se limitam ao muro dela, mas de um conjunto de situações, científica-pedagógica, cultural e falta de aplicação de políticas públicas – tanto estrutural e pedagógica nestas instituições – por parte dos municípios, estados e a União.
Agora é inadmissível a não compreensão de muitos docentes da necessidade da escola secundária e do Ensino Superior trabalhar a cultura e a arte, tanto teórica e na práxis, por meio de eventos culturais que valorizem esses dois conceitos tanto internacional, nacional, estadual e local. Para isso, os Centros Educacionais, também promovam cultura e arte, por meio de feiras literárias, com o intuito de obter exposição de artes plásticas, artesanato, escultura, sarau literário-musical, teatro, dança e outras manifestações culturais que envolvam alunos e a comunidade local. Lembrando que essa interdisciplinaridade e transversalidade estão presentes nos componentes curriculares, tanto da LDB e BNCC.
O que muitos docentes precisam compreender, é que a cultura e as artes não são conhecimentos meramente abstratos, que podem ser usados por conveniência pedagógica, político-partidária, religiosa ou outros interesses escusos, para fins não positivos, no universo cultural e artístico. Portanto, as aulas de artes não são meros devaneios e abstrações metafísicas, como preenchimento curricular e que não têm objetividade de uma ação práxis delas.
Valdo Rosário, licenciado em filosofia pela PUC/GO, mestre em filosofia pela UFT – Câmpus de Palmas/TO, professor efetivo de filosofia no Ensino Médio na Escola Est. Profa. Elza M. Corrêa Dantas – São Domingos do Araguaia/PA, 4ª DRE – Marabá – SEDUC/PA; membro correspondente da Academia de Letras de Rondon do Pará e Região (ALERPRE), membro fundador e presidente da Academia de Letras e Artes do Bico do Papagaio (ALABIP); autor de quatro livros: Philos-Poesia, Amor e Razão vol. 1 e 2, Do “Centu do Ogustu” a Augustinópolis.
Referências Bibliográficas
ABBGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São PAULO: Martins Fontes, 1998
CHAUÍ, Marilena de Souza. Iniciação à Filosofia. São Paulo: 3ª ed. Editora Ática, 2016.
SOUSA, Valdo Rosário. O Ensino da Retórica numa Perspectiva Sofística no Ensino Médio: estudo na E. E. E. Médio Profa. Elza M. Corrêa Dantas, São Domingos do Araguaia/PA, 4ª DRE-Marabá-SEDUC/PA. Dissertação (Mestrado Profissional) – Universidade Federal do Tocantins – Câmpus de Palmas/TO, 2020.
